Алгоритм развития грамотности

Категория: Тренинги и семинары

ДИАГНОСТИКА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре методики русского языка и литературы Рязанского государственного педагогического университета им. С. А. Есенина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Демидова Нина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воителева Татьяна Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Орг Александр Оскарович

Ведущая организация: Московский государственный областной

Защита диссертации состоится «// » МЛФМ^ 2003 г. в ¿У часов на

заседании диссертационного совета К 212.212.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А.Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета им. С.А.Есенина.

Автореферат разослан « Лс£ЬЯ 2003

у2- ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Орфографическая грамотность — важный вид грамотности, формирующийся у школьников на уроках русского языка. Формирование навыков грамотного письма у учащихся — одна из самых трудных задач, которые приходится решать учителю. Но именно эта задача обозначена как важнейшая программная установка, так как орфографическая грамотность — составная часть языковой культуры, залог точности выражения мысли.

Одним из основных дидактических условий, обеспечивающих формирование орфографических навыков, является их систематическая проверка и оценка. Основным способом определения уровня подготовленности школьников по русскому языку является учет различных отклонений (ошибок) в речи учащихся от принятых литературных норм.

Орфографические ошибки в письменной речи школьников закономерное явление процесса обучения. Они объясняются, главным образом, незнанием норм правописания к моменту письменной работы или недостаточным уровнем овладения навыком употребления изученного правила. Систематический контроль должен не только выявить уровень подготовленности учащихся, но и своевременно предупредить пробелы в их знаниях, установить причины ошибок, наметить пути их ликвидации.

Отдельные методические подходы и приемы предупреждения

орфографических ошибок и анализа причин их возникновения, значимые для

построения коррекционной работы, содержатся в трудах Н. Н. Алгазиной,

М. Р. Львова, Г. Н. Приступы, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского,

М. В. Ушакова и других авторов. Однако изучение практики работы школы

показало, что традиционные методы контроля оценивают конечный результат,

не устанавливая причины успехов и неудач школьников. Такое положение

можно объяснить недостаточной разработанностью методики педагогической

диагностики, обеспечивающей выявление уровня орфографической

грамотности учащихся, пробелов в их знаниях, установление причин ошибок и

коррекцию деятельности учителя. Г р о с. к л ци »¡¡л.пьнл я

Анализ сложившейся ситуации позволяет сделать вывод о существовании противоречия между пониманием значения выявления причин орфографических ошибок учащихся для повышения их орфографической грамотности и отсутствием методических средств решения данной задачи. Сказанное определяет актуальность нашего исследования. Поиск путей устранения существующего противоречия определил цель данного исследования — разработку и экспериментальную апробацию методики диагностики орфографической грамотности младших школьников, направленной на выявление причин орфографических ошибок как основы работы по повышению орфографической грамотности.

Объектом нашего исследования является орфографическая грамотность младших школьников.

Предмет исследования — методические средства диагностики орфографической грамотности младших школьников.

Проблема исследования — установление связи между выявлением причин орфографических ошибок учащихся и возможностями их исправления.

Гипотеза исследования состоит в следующем: выявление причин орфографических ошибок посредством диагностического тестирования позволяет активизировать, оптимизировать процесс их исправления и, следовательно, повысить орфографическую грамотность младших школьников. Задачи исследования:

1) установить лингвистические, психологические, педагогические и методические основы исследуемой проблемы;

2) выявить и систематизировать теоретические положения по диагностике ' учебных достижений школьников;

3) выявить уровень орфографической грамотности посредством проведения и анализа данных констатирующего эксперимента;

4) разработать методику диагностики орфографической грамотности младших ' школьников;

5) апробировать методику диагностики орфографической грамотности младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют:

• основные лингвистические понятия («орфография», «принципы орфографии»), освещенные такими авторами, как И. А. Бодуэн де Куртснэ, Р. Ф. Брандт, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов, А. А. Реформатский, Д. Н. Ушаков, А. Б. Шапиро, Л. В. Щерба и др.;

• психологические основы работы по формированию орфографических навыков младших школьников в рамках теории учебной и познавательной деятельности, изложенной в работах Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Е. Н. Кабановой -Меллер, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и др.;

• общедидактические и методические принципы, методы и приемы формирования орфографических навыков младших школьников, основы работы над орфографическими ошибками, рассмотренные в трудах Н. Н. Алгазиной, В. П. Беспалько, И. Я. Лернера, М. Р. Львова, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, Г. Н. Приступы, М. В. Ушакова, Л. П. Федоренко и др.;

• основы теории и методики диагностических исследований уровня подготовленности школьников (понятие педагогической диагностики, методы педагогической диагностики, критерии качества измерителя, способы обработки результатов диагностического исследования), содержащиеся в работах В. С. Аванесова, А. Анастази, К. Ингенкампа, А. Н. Майорова, Е. А. Михайлычева и др.

В ходе исследования применялись следующие методы:

• практические (эксперимент, наблюдение, статистическая обработка данных);

• теоретические (анализ литературы, анализ опыта учителей).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет (с 1998 по 2003 гг.) в начальных классах средних школ № 48, 21, 70 г. Рязани.

Первый этап (1998 — 2000 гг.) — изучение психолого-педагогической литературы по проблеме, выделение исходных теоретических положений,

анализ реального педагогического процесса, разработка программы экспериментального исследования.

Второй этап (2000 — 2002 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, проведение обучающего эксперимента, внедрение системы диагностики орфографической грамотности, проведение контрольного эксперимента.

Третий этап (2002 — 2003 гг.) — обработка и анализ результатов исследования, систематизация теоретического и экспериментального материалов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в теоретической разработке и экспериментальной проверке методической системы диагностики орфографической грамотности младших школьников, в результате чего: •. установлено влияние целенаправленного изучения причин орфографических ошибок на эффективность работы по их исправлению;

• разработана система тестов, направленных на диагностику орфографической грамотности младших школьников;

• определены основные причины орфографических ошибок и разработана система упражнений по их устранению;

• наиболее значимые для проблемы диагностики орфографической грамотности вопросы рассмотрены в аспекте современных подходов к обучению.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических основ обучения орфографии (лингвистических, психологических, педагогических, методических) и диагностической деятельности учителя на уроках русского языка, разработке содержания и основных направлений диагностики орфографической грамотности младших школьников, создании системы диагностических мероприятий, направленных на анализ причин орфографических ошибок и их устранение.

совершенствования программ, учебников, учебно-методических пособий по орфографии для начальной школы.

Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на данные таких наук, как лингвистика, психология, педагогика и методика обучения русскому языку, во-вторых, выбором и использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике проведения исследования, и подтверждается положительными итогами экспериментального обучения.

Апробация результатов исследования была осуществлена в виде докладов на конференциях «Региональное образование: реальность, проблемы, перспективы» (Рязань, 1999 г.), «Развитие тестовых технологий в России» (Москва, 2002 г.), а также отражена в опубликованных работах автора. На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Правильное формирование орфографического навыка предполагает усвоение и закрепление определенной системы орфографических действий.

2. Диагностика орфографической грамотности заключается в определении степени овладения этими орфографическими действиями.

3. Формирование прочных орфографических навыков обеспечивается своевременным проведением диагностических мероприятий и использованием системы упражнений, адекватных выявленным проблемам в усвоении орфографии.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется объект и предмет научного поиска, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются методологические основы работы, называются методы исследования,

описываются его основные этапы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы» рассматриваются лингвистические, психологические, педагогические и методические основы исследуемой проблемы.

В первом параграфе «Лингвистические основы обучения орфографии» раскрыто понятие «орфография», представлены разделы орфографии, дано описание принципов русской орфографии.

Для правильной организации занятий по орфографии необходимо знать характер правописания, его основные закономерности. Утверждение о том, что эффективность обучения правописанию зависит от знания и понимания учителем его теоретических основ, обосновано в работах многих авторов.

Орфография — совокупность правил написания слов. Буквально это слово переводится как «правописание». Однако значения данных понятий не совпадают: правописание включает в себя и орфографию, и пунктуацию.

Лингвисты выделяют пять разделов орфографии: передача буквами фонемного состава слов; слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей; употребление прописных и строчных букв; перенос части слова с одной строки на другую; графические сокращения.

Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов. Подведение разных типов орфограмм под действие различных принципов помогает в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических явлений. К настоящему времени в отечественной науке сложилось два направления в истолковании ведущего принципа русской орфографии: одни ученые (В. А. Богородицкий, А. Н. Гвоздев, А. И. Моисеев и др.) считают таковым морфологический; другие (Н. Ф. Яковлев, Л. И. Зарецкий, М. В. Панов, Л. И. Булатова и др.) — фонематический. В русской орфографии выделяют также фонетический и традиционный принципы. Некоторые лингвисты (А. В. Богородицкий, Л. В. Щерба) называют и принцип дифференциации значений.

Современная методика разработана в русле морфологического направления, которое ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. Разделяя трактовку орфографических явлений с позиций морфологического принципа, в решении всех методических вопросов большинство ученых исходит из положений:

1. Русское письмо фонематично: буква передает фонему. Русская орфография морфологична: вопрос о написании решается на уровне значимых единиц языка — морфем, слов.

2. Разграничение принципов письма в орфографии поддерживает противопоставление алфавитных, графических и орфографических написаний.

3. Специфичным объектом орфографии является орфограмма. Под орфограммой понимается такое написание, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является орфографически возможным.

4. Орфограммы корня противопоставляются орфограммам аффиксов.

Во втором параграфе «Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка» описаны учебная деятельность и особенности развития мыслительных операций, охарактеризованы принципы обучения орфографии и классификация соответствующих методов обучения.

Преподавание любого школьного предмета опирается на психологию усвоения знаний, что позволяет использовать наиболее оптимальные методы и приемы обучения. Основные положения психологии обучения служат теоретической базой и для методики орфографии. Этими положениями являются: воспитание внимания учащихся к изучаемым орфограммам, активизация мыслительной деятельности учащихся, обучение школьников умственным операциям на материале орфографии.

В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Она постепенно формируется в процессе обучения под руководством учителя. Как отмечают Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, учебная деятельность имеет свое

особое содержание и строение. В ней выделяют следующие компоненты: мотивы, учебные задачи, учебные действия, контроль, оценку.

В процессе осуществления учебной деятельности происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка. Под влиянием обучения у младших школьников начинается перестройка всех познавательных процессов: восприятия, мышления, внимания, памяти. Постепенно их общими характеристиками становятся произвольность, продуктивность и устойчивость.

Правильное решение вопроса о взаимоотношении обучения и развития имеет центральное значение и для психологии, и для педагогики. Большой вклад в разработку проблемы обучения и развития внес Л. С. Выготский. Его общетеоретические положения и исследования привели к выводу, что обучение всегда должно опережать развитие, являясь источником возникновения нового в нем и находясь с ним в единстве.

Усвоение орфографических правил происходит в результате активной деятельности. В качестве основных мыслительных операций, с помощью которых осуществляется усвоение и применение знаний, выделяются анализ и синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение. Для орфографического и речевого развития школьников необходимо формировать умения сравнивать разнообразные случаи правописания, дифференцировать и обобщать изучаемые орфографические явления, обосновывать сделанные выводы.

Организующим и руководящим началом учебного процесса являются принципы обучения. Л. П. Федоренко определяет их как исходные теоретические положения, руководствуясь которыми учитель выбирает средства обучения: дидактический материал, методы и приемы его изучения, организацию обучения. Принципы обучения правописанию делятся на общедидактические, методические и принципы обучения орфографии.

Современная методика обучения русскому языку опирается прежде всего на общедидактические принципы, выведенные из психологии усвоения знаний: научность, историзм, сознательность, доступность, систематичность,

последовательность, активность, наглядность, связь обучения с жизнью, воспитание и развитие в процессе обучения, проблемное обучение.

Орфография обладает не только специфическими, ей одной присущими чертами, но и свойствами, характерными для языка. Следовательно, преподавание орфографии должно опираться и на принципы обучения языку в целом: внимание к языковой материи и к выразительности речи, дифференцирование языковых значений, опора на «чувство языка», сравнение письменной речи с устной, тренировка органов речи и пишущей руки, последовательное наращивание темпов.

Создание эффективной методики обучения правописанию возможно только при условии опоры на принципы, раскрывающие закономерности усвоения орфографии как особой системы: опора на звуко-буквенпый и на морфологический состав слова, опора на синтаксис, связь со словарной работой, сопоставление смешиваемых написаний.

Важным элементом процесса обучения являются методы. Они представляют собой последовательные действия учителя и ученика, направленные на усвоение учебного материала. Классификация методов обучения может быть проведена по многим основаниям, однако в нашей работе мы, вслед за Г. Н. Приступой, придерживаемся классификации, предложенной Л. П. Федоренко, где методы обучения классифицируются в зависимости от источника получения знаний. В связи с этим мы выделяем методы практического изучения языка, методы теоретического изучения языка, методы теоретико-практического изучения языка.

К методам и приемам теоретического изучения орфографии мы относим анализ звуко-буквенного и морфемного состава слова, выведение орфографического правила, выведение обобщающего правила, составление «предписания» к правилу, ответы на вопросы, письменные работы по орфографии типа сочинения. Среди методов и приемов теоретико-практического изучения орфографии можно назвать орфографический разбор, комментированное письмо, этимологический анализ слова, составление сводных орфографических таблиц. В качестве методов и приемов

практического изучения орфографии мы выделяем словарно-орфографическую работу, письменные работы с грамматико-орфографическими заданиями, работу над ошибками и др.

В третьем параграфе «Методические основы формирования орфографического навыка» представлена методика формирования орфографического навыка.

В современной методике в качестве основной орфографической единицы принята орфограмма. Попытки определить орфограмму имеются у многих методистов: Н. Н. Алгазиной, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова. Г. Н. Приступа отмечал, что в определении орфограммы должны отражаться связь письменной речи с устной и указание на условный характер написаний.

С точки зрения последовательности умственной работы, которую проделывает учащийся в ходе применения орфографических правил, Н. Н. Алгазина делит все признаки орфограммы на следующие три группы:

• опознавательные признаки, по которым учащийся выделяет орфограмму;

• «выборочные» признаки, установив которые учащийся решает, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае;

• «заключительные» признаки, с помощью которых учащийся применяет соответствующее орфографическое правило к данному конкретному случаю.

Формирование орфографического навыка базируется на усвоении грамматической теории и правил правописания, поэтому первым шагом является изучение орфографических правил и их перенесение на другие примеры. Для формирования у учащихся мыслительных навыков необходимо научить их пользоваться орфографическими правилами на практике. С этой целью при изучении каждого орфографического правила учитель знакомит школьников со схемами письменного и устного орфографического разбора.

Главная цель обучения правописанию состоит в формировании орфографического навыка. Она может быть достигнута только системой орфографических упражнений, так как навык формируется в результате многократного повторения соответствующих операций, основанных на

активной умственной деятельности учащихся. И, наконец, последним, самым ответственным этапом формирования орфографических навыков является выработка умения пользоваться известными правилами в собственной речи.

Во второй главе «Система диагностики орфографической грамотности» даны описание и типология орфографических ошибок, освещены теоретические вопросы диагностической деятельности учителя.

В первом параграфе «Типы, причины, предупреждение и устранение орфографических ошибок» содержится классификация орфографических р ошибок и их возможных причин, описаны основы работы над ними.

Многие методисты придают большое значение учету и классификации ошибок. Сгруппировать орфографические ошибки можно по различным основаниям. Во-первых, в соответствии с морфемой, «пострадавшей» от неверного написания, можно выделить ошибки в приставках, в корне, в суффиксах, в окончаниях. Во-вторых, можно учесть характер ошибок и выделить ошибки по произношению, ошибки вопреки произношению, ошибки по ложной аналогии.

Предвидение учителем затруднений учащихся при усвоении правил правописания, знание их возможных причин позволят сделать обучение орфографии более эффективным и целенаправленным. Причины г орфографических ошибок в методической литературе объясняются

|. многообразно. Изучение работ учащихся показывает, что одной из серьезных

причин возникновения орфографических ошибок является неумение учащихся

действовать «по правилу». Орфографический навык основывается на более

простых навыках и умениях и представляет собой систему действий. Ответить на вопрос, на каком этапе применения правила ученик допускает ошибку, необходимо прежде, чем организовывать соответствующую работу.

Работа над ошибками — важный этап в формировании орфографических навыков. Она должна проводиться учителем регулярно в определенной системе. Причем работа над ошибками будет наиболее плодотворной, если учащиеся выполнят ее не механически, а сознательно, прилагая при этом максимум самостоятельных усилий. Для этого необходимо учитывать как

характер ошибок, так и степень их серьезности, а также имеющиеся у школьников знания и навыки и психологические особенности каждого ученика.

Во втором параграфе «Теоретические основы диагностической деятельности учителя на уроках обучения орфографии» определено понятие педагогической диагностики, описаны методы и измерители, а также критерии их качества.

До настоящего времени педагогическая диагностика является скорее 1

неопределенной программой, чем сформировавшейся научной дисциплиной: отсутствует единое определение, не сформулированы четко ее задачи, р

возможности. Диагностика с дидактической ориентацией должна проверять не знания детей, а действенность и качество методики преподавания. Она »

ориентируется на определение пробелов в обучении, подтверждение успешных результатов обучения, планирование последующих этапов учебного процесса.

В педагогической диагностике активно используются различные методы: наблюдение, эксперимент, опрос, анализ продуктов деятельности, тестирование. В школьной практике для диагностики уровня подготовленности учащихся используются устная и письменная формы проверки, тесты. Не может существовать единого способа оценки школьных достижений, применение того или иного метода диагностики зависит от целей и содержания учебного материала.

Основной целью диагностики орфографической грамотности учащихся является оптимизация процесса обучения правописанию, поэтому обязательным условием является применение качественного измерителя. К числу основных критериев качества диагностических методик относятся объективность, надежность, валидность и эффективность.

Тесты как измерительный инструмент используются в большинстве стран мира. Их разработка и применение основаны на мощной теории и подтверждены многочисленными исследованиями. Все это создает уверенность в том, что качественно подготовленный и грамотно использованный тест является наиболее приемлемым измерителем для диагностики орфографической грамотности младших школьников.

С точки зрения содержания можно выделить гомогенные, гетерогенные и интегративные тесты. По средствам предъявления заданий существуют различные тапы тестов, но в школьной практике наиболее широко представлены бланковые и компьютерные. По форме ответа тесты делятся на письменные и устные, по количеству одновременно обследуемых людей — на индивидуальные и групповые. По назначению различают тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и тесты личности. Предметом нашего интереса являются тесты достижений, иначе — педагогические тесты. С • точки зрения возможной интерпретации тестовых результатов выделяют

нормативные и критериальные тесты. По целям использования их также V можно разбить на суммирующие, формирующие и диагностирующие тесты.

Важное условие повышения эффективности диагностической методики -активное внедрение ее результатов в школьную практику. Поэтому обработанные и упорядоченные данные подлежат последующей интерпретации, которая проводится по двум направлениям: содержательному и статистическому. Результаты статистической интерпретации предназначены для разработчиков диагностической методики и отражают ее статистические параметры. Содержательная интерпретация проводится для педагогов и предоставляет информацию о выполнении работы учащимися.

В третьей главе «Методика диагностики орфографической

грамотности младших школьников» раскрыты содержание и методика 1 экспериментального обучения, проанализированы его результаты.

' В первом параграфе «Уровень орфографической грамотности

младших школьников (по данным констатирующего эксперимента)» представлен план проведения эксперимента, описаны результаты констатирующего измерения.

Повышение эффективности обучения правописанию и работы над орфографическими ошибками — очень важная задача, для решения которой, по нашему мнению, необходимо создать методику, выявляющую причины 1 орфографических ошибок. В качестве средства диагностики орфографической

грамотности младших школьников нами использовались критериально-ориентированные тесты.

Сказанное позволило сделать следующие предположения:

1) выявление причин орфографических ошибок позволяет активизировать, оптимизировать процесс их исправления, следовательно, повышать орфографическую грамотность младших школьников;

2) наиболее пригодным инструментом определения причин орфографических ошибок является диагностирующий тест.

С целью проверки выдвинутой гипотезы было организовано экспериментальное обучение младших школьников. Первым этапом апробации разработанной диагностической методики явился констатирующий эксперимент.

Второй этап исследования — формирующий эксперимент, в ходе которого диагностическая методика разрабатывалась и внедрялась в процесс обучения орфографии. Данная часть работы включала в себя следующие шаги:

1) составление диагностирующих тестов и анализ их качества;

2) проведение диагностирующих тестов и анализ ошибок учащихся;

3) планирование и проведение коррекционной работы по устранению орфографических ошибок.

Значимость предложенной методики определяется ее эффективностью, выявляемой с помощью контрольного эксперимента. При оценке уровня подготовленности учащихся определяющую роль играют традиционные письменные работы: средством проверки орфографических и пунктуационных навыков служит диктант. В связи с этим инструментом для констатирующего и контрольного измерения стала именно эта форма проверочной работы.

Данные констатирующего эксперимента не только подтвердили необходимость организации специального обучения, но и определили аспекты и направления дальнейшей работы. При организации экспериментального обучения особое внимание мы уделяли формированию навыков правописания слов с проверяемой и непроверяемой безударной гласной в корне, а также раздельного написания предлогов с именами существительными. При этом в

первую очередь мы организовали диагностику фонетических знаний и умений младших школьников, в частности умения различать гласные и согласные, ударные и безударные, звонкие и глухие звуки.

Во втором параграфе «Экспериментальная апробация методики диагностики орфографической грамотности младших школьников» описана технология составления диагностирующих тестов, проведения диагностического исследования и анализа полученных результатов.

Мы считаем, что наиболее пригодным инструментом для определения причин орфографических ошибок является критериально-ориентированный тест. В связи с этим первым шагом организации формирующего эксперимента стала разработка серии диагностирующих тестов, представляющая собой непрерывно действующую программу тестирования.

Систематическая проверка и оценка орфографических навыков — одно из основных дидактических условий, обеспечивающих их формирование. Поэтому разработанные нами диагностирующие тесты регулярно использовались в процессе экспериментального обучения: в течение второго и третьего года обучения младшие школьники писали по одному тесту в каждой четверти.

Для обеспечения объективной информацией всех участников процесса тестирования обработанные и упорядоченные результаты подлежали последующей интерпретации. Интерпретация результатов проводилась по двум направлениям: содержательному и статистическому.

Результаты статистической интерпретации предназначены для разработчиков диагностической методики и отражают ее статистические параметры. Статистическая обработка результатов апробации разработанных тестов показала, насколько каждое задание и тест в целом соответствуют критериям качества, достаточно ли объективны и надежны полученные результаты. Как видно из таблицы 1, реальные значения статистических параметров разработанных нами тестов (трудность, надежность теста, стандартное отклонение, ошибка измерения) соответствуют существующим нормам, что позволило сделать вывод о пригодности созданных измерителей для диагностики орфографической грамотности младших школьников.

Параметры разработанных тестов_

Параметры Норма Тест 2-1 Тест 2-2 Тест 2-3 Тест 2-4 Тест 3-1 Тест 3-2 Тест 3-3 Тест 3-4

Макс, балл за тест (тах) — 33 36 30 56 56 48 44 59

Трудность 50-75% 65% 66% 65% 76% 74% 68% 72% 70%

Надежность >0, 65 0,67 0,67 0,80 0,75 0,75 0,67 0,71 0,68

Стандартное отклонение <1/6 от тах 3,69 4,62 4,81 6,13 5Д9 5,19 5,56 6,81

Ошибка измерения <1/7 от тах 1,85 2,31 3,40 3,06 2,59 2,59 2,78 3,41

Содержательная интерпретация проводится для педагогов и предоставляет информацию о выполнении работы учащимися. Это направление обработки результатов тестирования позволило не только запланировать педагогическую коррекцию, направленную на устранение выявленных причин орфографических ошибок, но и выявить наиболее частые причины орфографических ошибок. В основном младшие школьники затрудняются в подборе проверочных слов при написании слов с парными согласными и безударными гласными. Это связано с несформированностью ряда умений: различение сильных и слабых позиций звуков, характеристика согласных звуков, постановка ударения в слове, подбор однокоренных слов. Основной причиной неправильного написания безударных падежных окончаний имен существительных является неумение определять падеж, а ошибки в безударных окончаниях глаголов объясняются главным образом неумением определять спряжение.

В третьем параграфе «Анализ эффективности предлагаемой методики диагностики орфографической грамотности младших школьников (по данным контрольного эксперимента)» приведены данные

контрольного эксперимента, представлен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Сравнение данных констатирующего и контрольного экспериментов позволило определить результативность экспериментального обучения и доказать, что использование в школьной практике разработанной методической системы значительно повысило уровень орфографической грамотности младших школьников.

Кроме того, мы обратили внимание на результаты выполнения диктанта контрольным и экспериментальным классами. Уровень орфографической грамотносш учащихся экспериментального класса оказался значительно выше. Это свидетельствует о том, что внедрение системы диагностики в учебный процесс позволяет повысить эффективность обучения правописанию.

Экспериментальная проверка и результаты анализа данных констатирующего и контрольного экспериментов показали эффективность использования тестовой методики для диагностики орфографической грамотности младших школьников. Рабочая гипотеза, выдвинутая в начале исследования, экспериментально доказана.

Основная гипотеза, выдвинутая нами во введении, реализована в целостной методической системе, исследована и подтверждена опытным путем и может быть использована при организации диагностической деятельности.

Поставленные в диссертации проблемы решены следующим образом. 1. Анализ лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы позволил определить теоретические основы формирования орфографических навыков, которые явились необходимым и достаточным условием построения научно обоснованной методической системы диагностики, направленной на повышение эффективности обучения орфографии младших школьников.

• Изучение лингвистической литературы позволило охарактеризовать ключевые для тематики нашего исследования понятия «орфография», «принципы орфографии».

• В результате анализа психологической литературы процесс формирования орфографических навыков рассмотрен с позиций теории учебной и познавательной деятельности, а также взаимосвязи обучения и развития школьников.

• Анализ дидактической и методической литературы позволил выделить общедидактические и методические принципы, методы и приемы формирования орфографических навыков младших школьников. В ходе изучения работ ведущих методистов была описана типология орфографических ошибок, названы и охарактеризованы основные причины их возникновения, а также освещена методика работы по их устранению.

• При изучении литературы по педагогической диагностике и тестологии выявлены и систематизированы теоретические положения, необходимые для решения поставленной в исследовании задачи: «педагогическая диагностика», «тест», «критерии качества измерителя».

2. Анализ программ и учебных пособий для начальной школы, наблюдение за процессом обучения, результаты констатирующего эксперимента доказали целесообразность и необходимость разработки методики диагностики орфографической грамотности и правомерность включения ее в единую систему обучения правописанию младших школьников.

3. В результате проведенной работы нами была предложена методика проведения исследования, направленного на выявление причин орфографических ошибок учащихся, и выделены три этапа диагностической деятельности:

• создание и апробация системы диагностирующих тестов;

• проведение тестирования и анализ его результатов;

• планирование и проведение коррекционной работы по устранению причин орфографических ошибок.

4. Разработанная методика диагностики орфографической грамотности учащихся использована в процессе экспериментального обучения. Его результаты доказали эффективность предложенной методической системы и подтвердили сформулированную рабочую гипотезу о том, что выявление причин орфографических ошибок посредством диагностического тестирования позволяет оптимизировать процесс их исправления и тем самым повысить орфографическую грамотность младших школьников.

5. Теория и практика проведенного исследования свидетельствуют о том, что " наиболее пригодным инструментом для диагностики орфографической

грамотности младших школьников является диагностирующий тест.

6. Проведенная экспериментальная работа не только подтвердила мнение ведущих методистов о необходимости целенаправленной и систематической работы над орфографическими ошибками, но и доказала, что использование комплексной системы диагностического тестирования позволяет повысить ее результативность.

Данное исследование представляется нам начальным этапом в решении обозначенной проблемы. Полученные в исследовании результаты позволяют наметить определенные перспективы дальнейшего изучения теории и практики диагностической деятельности учителя начальной школы. г К перспективам исследования мы относим:

1) углубленное исследование проблем контрольно-диагностической деятельности учителя на уроках русского языка;

2) дальнейшую разработку типологии орфографических ошибок и их причин;

3) создание новых тестовых систем для диагностической деятельности;

4) составление учебного пособия, содержащего диагностические методики.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Евсюнина О. В. Нагаева О. Н. Влияние результатов предметной диагностики на проектирование педагогом учебной деятельности школьников // Манзадей О. А. Плаксина С. А. и др. Проблемы оценки учебных достижений школьников /Сб. статей/ Ряз. обл. ин-т развития образования. — Рязань, 1998. С. 22 — 30 (авт. — 4 е.).

2. Хлебосолова О. А. Нагаева О. Н. Модель оценки учебных достижений // Проблемы, модели и проекты развития образовательных систем различного уровня: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции «Региональное образование: реальность, проблемы, перспективы» / Под ред. Н. И. Булаева; Ряз. Обл. ин-т развития образования. — Рязань, 1999. С. 20 — 23 (авт. — 2 е.).

3. Нагаева О. Н. Наумова Ж. В. Тесты по русскому языку для начальной школы: Учебно-метод. пос-е / Ряз. обл. ин-т развития образования. — Рязань, 1999. — 44с. (авт. — 32 с.)

4. Нагаева О. Н. Диагностика орфографических ошибок как основа работы по их исправлению // Вопросы методики русского языка: Сб. научных трудов / Отв. ред. Н. И. Демидова; РГПУ. — Рязань, 2000. — Вып. 4. С. 130 — 133.

5. Плаксина С. А. Нагаева О. Н. Руководство по тестированию: Методич. рекомендации / Ряз. обл. ин-т развития образования. — Рязань, 2001. — 17с. (авт. -12 с.)

6. Нагаева О. Н. Диагностическая деятельность учителя на уроках русского языка: Учебно-метод. пособие / Ряз. обл. ин-т развития образования. -Рязань, 2002. — 66с.

7. Нагаева О. Н. Использование тестов в диагностической деятельности // Развитие тестовых технологий в России. Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции / Под ред. Л. С. Гребнева. — М. Центр тестирования Министерства образования РФ, 2002. С. 199 -200.

Подписано в печ. 12.05.2003 г. Формат 60×84 1/16. Объем 1,27 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ Кг 410. Бесплатно.

Издательство Рязанского областного института развития образования. 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, д. 2а.

Отпечатано в научно-методическом отделе Рязанского областного института развития образования. 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, д. 2а.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нагаева, Оксана Николаевна, 2003 год

Глава 1. Теоретические основы проблемы

§ 1. Лингвистические основы методики обучения орфографии.

§ 2. Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка.

§ 3. Методические основы формирования орфографического навыка.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Система диагностики орфографической грамотности

§ 1. Типы, причины, предупреждение и устранение орфографических ошибок.

§ 2. Теоретические основы диагностической деятельности на уроках обучения орфографии.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Методика диагностики орфографической грамотности младших школьников (♦

§ 1. Уровень орфографической грамотности младших школьников (по данным констатирующего эксперимента).

§ 2. Экспериментальная апробация методики диагностики орфографической грамотности младших школьников

2.1 .Создание диагностирующих тестов.

2.2.Данные диагностирующего тестирования.

§ 3. Анализ эффективности предлагаемой методики диагностики орфографической грамотности младших школьников (по данным контрольного эксперимента).

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика орфографической грамотности младших школьников"

Орфографическая грамотность — важный вид грамотности, формирующийся у школьников на уроках русского языка. Выработка навыков грамотного письма у учащихся — одна из самых трудных задач, которые приходится решать учителю, но именно она обозначена как важнейшая программная установка, так как орфографическая грамотность — составная часть языковой культуры, залог точности выражения мысли.

Орфографические ошибки в письменной речи школьников — закономерное явление процесса обучения. Они объясняются, главным образом, незнанием норм правописания к моменту письменной работы или недостаточным уровнем овладения навыком употребления изученного правила. Систематический контроль должен не только выявить уровень подготовленности учащихся, но и своевременно предупредить пробелы в их знаниях, установить причины ошибок, наметить пути их ликвидации.

Отдельные методические подходы и приемы предупреждения орфографических ошибок и анализа причин их возникновения, значимые для построения коррекционной работы, содержатся в трудах Н. Н. Алгазиной, М. Р. Львова, Г. Н. Приступы, М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова и других авторов. Однако изучение практики работы школы показало, что традиционные методы контроля оценивают конечный результат, не устанавливая причины успехов и неудач школьников. Такое положение можно объяснить ^ недостаточной разработанностью методики педагогической диагностики, обеспечивающей выявление уровня орфографической грамотности учащихся, пробелов в их знаниях, установление причин ошибок и коррекцию деятельности учителя.

Анализ сложившейся ситуации позволяет сделать вывод о существовании противоречия между пониманием необходимости выявления причин орфографических ошибок учащихся для повышения их орфографической грамотности и отсутствием методических средств решения данной задачи.

Поиск путей устранения существующего противоречия определил цель данного исследования — разработку и экспериментальную апробацию методики диагностики орфографической грамотности младших школьников, направленной на выявление причин орфографических ошибок как основы работы по повышению орфографической грамотности.

Объектом нашего исследования является орфографическая грамотность младших школьников.

Предмет исследования — методические средства диагностики орфографической грамотности младших школьников.

1) установить лингвистические, психологические, педагогические и методические основы исследуемой проблемы;

2) выявить и систематизировать теоретические положения по диагностике учебных достижений школьников;

3) определить уровень орфографической грамотности посредством проведения и анализа данных констатирующего эксперимента;

4) разработать методику диагностики орфографической грамотности младших школьников;

5) апробировать методику диагностики орфографической грамотности младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют:

• основные лингвистические понятия («орфография», «принципы орфографии»), освещенные такими авторами, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, Р. Ф. Брандт, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов, А. А. Реформатский, Д. Н. Ушаков,

A. Б. Шапиро, Л. В. Щерба и др.;

B. В. Давыдова, Е. Н. Кабановой — Меллер, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и др.;

Ш трудах Н. Н. Алгазиной, В. П. Беспалько, И. Я. Лернера, М. Р. Львова,

М. М. Разумовской, Н. С. Рождественского, Г. Н. Приступы, М. В. Ушакова, Л. П. Федоренко и др.;

В ходе исследования применялись следующие методы:

• практические (эксперимент, наблюдение, статистическая обработка данных);

• теоретические (анализ литературы, анализ опыта учителей).

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1) изучение психолого-педагогической литературы по проблеме;

2) выделение исходных теоретических положений;

3) анализ реального педагогического процесса;

4) разработка программы экспериментального исследования;

5) проведение эксперимента;

6) внедрение системы диагностики орфографической грамотности;

7) обработка и анализ результатов исследования;

8) систематизация теоретического и экспериментального материалов;

9) оформление диссертации.

• установлено влияние целенаправленного изучения причин орфографических ошибок на эффективность работы по их исправлению;

• разработана система тестов, направленных на диагностику орфографической грамотности младших школьников;

• определены основные причины орфографических ошибок и разработана система упражнений по их устранению;

Практическая значимость состоит в том, что в исследовании содержится конкретный материал, который может быть использован для повышения орфографической грамотности младших школьников, а также для совершенствования программ, учебников, учебно-методических пособий по орфографии для начальной школы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

3. Формирование прочных орфографических навыков обеспечивается проведением своевременных диагностических мероприятий и использованием системы упражнений, адекватных выявленным проблемам в усвоении орфографии.

Основные положения исследования освещались на конференциях «Региональное образование: реальность, проблемы, перспективы» (Рязань, 1999г.), «Развитие тестовых технологий в России» (Москва, 2002г.).

Концепция исследования отражена в опубликованных работах автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Выявление причин орфографических ошибок позволяет активизировать, оптимизировать процесс их исправления, следовательно, повышать орфографическую грамотность младших школьников. Сказанное подчеркивает необходимость создания диагностической методики, выявляющей причины орфографических ошибок.

Проведение традиционного диктанта позволяет обнаружить наличие или отсутствие орфографических ошибок, но не причины затруднений учащихся в написании слов. Для решения данной проблемы наиболее пригодным инструментом является диагностирующий тест.

2. Результаты диктанта, использованного для констатирующего измерения, показали, что учащиеся экспериментального и контрольного классов допускают ошибки практически на все изученные орфографические правила. Результаты констатирующего эксперимента не только подтвердили необходимость организации специального обучения, но и определили аспекты и направления дальнейшей работы.

3. Создание диагностирующих тестов осуществлялось в несколько этапов, которые можно объединить в 4 блока: организационно-координирующий блок, блок конструирования, блок стандартизации, блок тестирования. Статистическая обработка результатов апробации разработанных тестов показала соответствие полученных показателей параметров теста (трудность, надежность теста, стандартное отклонение, ошибка измерения) существующим нормам. Это позволило сделать вывод о пригодности созданных измерителей для диагностики орфографической грамотности младших школьников.

4. Содержательная интерпретация результатов тестирования позволила выявить наиболее частые причины орфографических ошибок. Младшие школьники затрудняются в подборе проверочных слов при написании слов с парными согласными и безударными гласными, что тесно связано с неумением различать сильные и слабые позиции звуков, характеризовать согласные звуки, ставить ударение в слове, подбирать однокоренные слова. Основной причиной неправильного написания безударных падежных окончаний имен существительных является неумение определять падеж.

Анализ результатов диагностирующего тестирования позволил запланировать коррекционную работу по устранению выявленных причин орфографических ошибок. С этой целью на индивидуальных и групповых занятиях, а иногда и на уроке, учащимся предлагалось выполнить ряд упражнений.

5. Результаты контрольного эксперимента, проведенного с помощью диктанта, показали значимость и эффективность предложенной методики диагностики орфографической грамотности. Рабочая гипотеза о том, что выявление причин орфографических ошибок посредством диагностического тестирования позволяет повысить орфографическую грамотность младших школьников, выдвинутая в начале исследования, экспериментально доказана.

Проведенное исследование посвящено актуальной проблеме диагностики орфографической грамотности младших школьников. Актуальность обусловлена важностью формирования навыков грамотного письма у учащихся и необходимостью своевременного предупреждения пробелов в их знаниях, выявления причин ошибок, планирования коррекционной работы.

Выдвинутая нами гипотеза о том, что выявление причин орфографических ошибок посредством диагностического тестирования позволяет повысить орфографическую грамотность младших школьников, реализована в целостной методической системе, исследована и подтверждена опытным путем и может быть использована при организации диагностической деятельности.

Поставленные в диссертации проблемы решены следующим образом.

1. Анализ лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы позволил определить теоретические основы формирования орфографических навыков, которые явились необходимым и достаточным условием построения научно обоснованной методической системы диагностики, направленной на повышение эффективности обучения орфографии младших школьников.

• В результате анализа психологической литературы процесс формирования орфографических навыков был рассмотрен с позиций теории учебной и познавательной деятельности, а также взаимосвязи обучения и развития школьников.

3. В результате проведенной работы нами была предложена методика проведения исследования, направленного на выявление причин орфографических ошибок учащихся. В исследовании нами выделены три этапа диагностической деятельности:

• создание и апробация системы диагностирующих тестов;

• проведение тестирования и анализ его результатов;

• планирование и проведение коррекционной работы по устранению причин орфографических ошибок.

5. Теория и практика проведенного исследования свидетельствуют о том, что наиболее пригодным инструментом для диагностики орфографической грамотности младших школьников является диагностирующий тест.

6. Проведенная экспериментальная работа не только подтвердила мнение ведущих методистов о необходимости целенаправленной и ф систематической работы над орфографическими ошибками, но и доказала, что использование комплексной системы диагностического тестирования позволяет повысить ее результативность.

К перспективам исследования мы относим:

2) дальнейшую разработку типологии орфографических ошибок и их причин;

3) создание новых тестовых систем для диагностической деятельности;

4) составление учебного пособия, содержащего диагностические методики.